介绍
本文以作者关于该主题的具体文本为基础，以其理论体系为基础，以清晰且历史的方式分析和讨论了LS Vigotski（1896-1934）思想中的教育概念，旨在强调他的作品中出现了自由教育的概念，并概述了这一概念对当代学校教育可能产生的影响。

这是一个挑战，因为它是一个广泛的主题，可以从不同的角度、问题和方法进行研究，正如几位维果茨基学者已经所做的那样（Ex.丹尼尔斯，2003;达维多夫，1995;1997年;杜阿尔特，1996;2000年;科祖林；金迪斯；阿格耶夫；米勒，2003;梅洛，2004;摩尔，1996;皮诺，1990;2000年;斯捷岑科，2017），以及再次强调作者所认为的“世界上最巨大的问题”的可能性（维果茨基，2003，P。302），在他短暂的科学生涯中一直是关注和研究的对象。

本文基于这样的假设：维果茨基努力创建一种具有辩证唯物主义基础的心理学理论——心理学辩证法，它将能够将人类心理解释为多种决定的综合——人类的辩证法（维果茨基，1991a，P。290），尽管他没有活着完成他的科学项目，但他留下了一个由批判概念组成的广泛的理论概念体系作为遗产，教育是其中不可或缺的基本部分。这样，维果茨基关于教育的表述将与作者的科学成果作为一个整体来呈现和分析，并以三种独特且不可分割的方式来理解。1.作为具有唯物辩证法基础的理论概念体系；2. 作为一项历史成果； 3. 作为致力于人类解放的心理科学项目，其中教育发挥着核心作用。

维果茨基的理论作为具有唯物辩证法基础的理论概念体系——以人的辩​​证法为对象的心理学辩证法
维果茨基强调概念系统比松散或孤立的特定概念具有首要地位。从作者的角度来看，“[……]只有当这个概念在一个系统中时，人们才能意识到它并自愿使用它”（维果茨基，2007，P。317）。这一思想指导了他建立理论的整个过程。维果茨基 (1991a)他表示，他不想通过拼凑无数的引文来建立自己的理论，但一旦学习了马克思的全部方法，他想为人类心理建立辩证唯物主义的解释，他这样做了，留下了遗产概念批评家形成的、以马克思主义唯物辩证法为基础组织起来的概念体系。

文中心理学危机的历史意义。在方法论调查中，维果茨基发表了一份声明，浓缩了他对心理科学的建议，与之前的心理学历史进行了对话，并标志着其道路（德拉里少年，2017）。维果茨基说：“正如自然科学的辩证法同时也是自然的辩证法一样，心理学的辩证法反过来又是作为心理学对象的人类的辩证法。”维果茨基，1991a，P。290，我们的翻译）。因此，维果茨基阐述的心理学计划包含了将心理学作为一门统一的科学的建议，该科学基于辩证法的原则——心理学的辩证法，它以人类为研究对象，而不是将其理解为形而上学的本质、一成不变的、而是作为多种社会决定的矛盾综合体——人类的辩证法。

德拉里少年 (2017;2020年a;2020b)在不断努力将维果茨基的理论表述系统化为理论概念体系的过程中，他指出了以维果茨基为参照时需要保持的四个一般原则，它们是：（1）意识和意识的矛盾生成。人格或有意识的人格维果茨基在他的最新作品中使用这个术语来辩证地统一这两个过程，作为心理学的研究对象；（2）社会存在的多重决定性作为本研究对象的解释原则；(3) 在其发展过程中作为分析单位的重要词在前两者之间发挥着重要作用；(4) 因果遗传方法作为进行分析的一种特殊方法。

还值得强调的是维果茨基在他的理论概念体系中为教育保留的地位。

新的体系不需要努力从其规律中提取教育学推导，或使其论文适应学校的实际应用，因为教育问题的解决方案包含在其自身的理论核心中，而教育是第一个词。新心理学]提到

维果茨基的理论作为一种历史产物，一种运动中的理论概念体系
一个常见的误解是，我们只有一个维果茨基，齐次且线性。然而，研究他的作品的学者（例如德拉里少年，2013a; 2015年；2020a；2020b；冈萨雷斯·雷伊，2013;科祖林，1990;米尼克，1987;范德维尔；瓦尔西纳，1996;维列索夫，1999）在他们的研究中证明，作者在心理学方面的科学成果，从 1924 年到 1934 年，持续了大约 10 年，就像任何其他人类成果一样，其特点是不断地重新创造他的理论文化体系，试图建立一种日益辩证的理论，它将解释人类作为一个具体存在的矛盾和多决定的生成。因此，正如所强调的冈萨雷斯·雷 (2013)与和谐的整体不同，维果茨基的遗产需要被理解为一个运动中的体系，矛盾而活跃，有进步、破裂和克服。

引用的作者一致认为，维果茨基始终将意识作为研究对象，并试图根据唯物辩证法来检验它，然而，理解意识、科学地研究它的方式以及由此衍生的思想、命题和概念却是不同的。在作者提出理论的那些年里，他的研究发生了显着变化，从而可以识别不同时期。

为了研究意识，维果茨基强调对高级心理功能的研究（德拉里少年，2013a;2015年;冈萨雷斯·雷伊，2013;科祖林，1990;维列索夫，1999;扎维尔什内娃, 2014），然而，与古代心理学不同，古代心理学以抽象的方式构想这些功能，并且与它们履行功能的人分离（德拉里少年，2020a，P。55），作者从他的科学创作一开始，就选择人格作为能够辩证地整合人类意识所有功能的单位（博佐维奇，2009;德拉里少年，2020a;冈萨利·雷伊，2013）。在他的最新作品中，为了从理论上统一表征典型人类心理的两个过程，维果茨基开始使用“意识人格”一词。

[……]今天我们重点讲一下孩子心理发展的一般规律或者说孩子意识人格发展的一般规律

这些新的形成首先表征了儿童意识人格的重组，它们不是先决条件，而是年龄发展的结果或产物。

如果维果茨基的科学成果中分期的存在实际上是一种共识，那么不同作者之间进行这种分期的标准是不同的。

与维果茨基科学项目系统化的建议相一致德拉里少年 (2017;2020年a;2020b)，并且为了解释维果茨基在其整个科学著作中提出的理解通过社会存在决定意识人格的过程的不同方式，这项工作还假设了由德拉里少年 (2020a;2020b)。

第二德拉里少年 (2020a,2020b)维果茨基从他的心理学著作开始，按照指导他的工作的唯物主义辩证法，就清楚地认识到，有意识的人格是由社会存在决定的，在他的整个科学生涯中，改变的是他通过社会存在来构想这个过程的方式。该决定发生。这些变化允许识别三个不同的时期。在第一个时期，从 1924 年到 1927 年，我们可以称之为反射学时期，维果茨基理解，有意识的人格的决定是通过条件反射系统的形成而发生的。第二个时期是从 1928 年到 1931 年，被几位作者称为（例如冈萨雷斯·雷伊，2013;范德维尔；瓦尔西纳，1996;维列索夫，1999）的历史文化，他理解，意识人格的决定是通过符号系统的复杂使用而发生的，这些符号系统充当刺激媒介或心理工具。最后，在第三个时期，从1932年到1934年，我们可以称之为语义和系统时期，维果茨基的理论取得了进展。作者逐渐认识到，意识人格的决定不再仅仅或主要通过刺激媒介的使用而发生，而是通过社会生产现实概括的意义过程的行为而发生，没有任何迹象能够影响这个过程，但复杂的语言系统——单词——是一个任意的符号，被赋予意义并得到社会认可。

我认为重要的是要强调，正如之前强调的那样，尽管存在这些时期，但维果茨基的作品不能被理解为线性的。在使用作者的观点时，重要的是要考虑到你通过社会存在来理解意识人格的社会起源过程中的进步问题，因为在考虑作者本人所说的内容时，符合马克思的思想“人的解剖学是猴子解剖学的关键”（维果茨基，1991a，P。261），我们必须始终从最发达的开始。这种小心对于避免错误地引用或捍卫作者本人后来重新阐述的某个想法或概念至关重要。另一方面，辩证地说，有他创作的第一个时期的作品，例如他在教育领域的主要作品《心理学教育》 ，为教学目的而写，于 1926 年出版，因此，在他的反射疗法时期，尽管具有反射论或行为主义特征，但它包含与教学实践相关的批判思想和概念，例如组织教育实践在阶级斗争中所发挥的作用。

维果茨基的理论作为致力于人类解放的心理科学项目，其中教育发挥着核心作用
维果茨基为普通心理学概述的科学项目——心理学的辩证法，以人的辩证法为研究对象——与作者在 1917 年俄国革命之后所经历的历史背景以及他对构建“新人和新社会的心理学”（维果茨基，1991a，P。406），这将与社会主义合并。因此，维果茨基的愿景是建设一个新的、更加公正和支持性的社会，他认为教育在这一过程中发挥着至关重要的作用。从这个意义上说，他所提出的理论和其中所体现的教育理念需要成为那些以此为工作基础的人的实践。研究和了解理论是不够的，还必须实践它，这意味着对人类解放的承诺。维果茨基每天都用这样的声明向我们发出挑战：

随着数以百万计的人类从压迫中解放出来，人类的个性也将从限制其发展的枷锁中解放出来。这就是第一个源泉——人的解放

必须把这一挑战作为任务，运用作者的理论概念体系，使其共同走向社会实践，以特殊的方式走向教育实践，走向人类解放。

完成这些初步考虑后，本文将分三个部分对维果茨基理论概念体系中的教育概念进行分析，并讨论这一概念对学校教育可能产生的影响。在第一部分中，维果茨基的人格概念被解释为一条通向自由的道路，这意味着辩证地理解每个人作为一个人朝向其行为的最大可能自由的发展，以及作为一个朝向自由的集体过程的发展。全人类的解放。第二部分将介绍作者作品中的教育理念，例如vospitanie和obutchenie，强调将教育理解为一种实践和通向自由之路的批判思想和概念。第三部分讨论了教学与意识人格发展之间的关系，并提出了在当代学校中将教育作为实践和通向自由之路实施的一些可能性。最后，将提出最终考虑因素。

维果茨基视角下的人格发展：通向自由之路
人格发展的大局：通往自由的道路。[…]所有心理学的中心问题是自由

正如我们所看到的，基于德拉里少年 (2017,2020年a,2020b)对于维果茨基来说，心理学是研究有意识人格的社会起源的科学，维果茨基在其理论最先进和最深刻的时期使用了这个术语，将人格视为辩证单位，高级心理功能的高级综合（罗宾斯，2004，P。3），其中整体具有关于孤立部分的功能的奇异属性和特定规律，正如我们在他的科学著作第三阶段写的一本土壤学文本中看到的那样。

研究表明，经验告诉我们，儿童及其意识的发展中最重要的不仅是儿童意识的个体功能在从一个年龄到另一个年龄的过渡中成长和发展，而且最重要的是孩子的个性在成长和发展，意识作为一个整体也在成长和发展

第二Delari Júnior（2020ª，第 56 页），与唯心主义观点不同，唯心主义观点将人格视为一种心理实例，视为某人所拥有的并使他们以某种方式行动的东西，在维果茨基看来，因此，在唯物主义本体论下，人格是人类的一种特定行为方式在他们的社会存在过程中，即在他们与世界、与他人以及与自己的社会关系中。“人格是人类亲自参与与现实的社会关系[……]它是人类与世界、与他人以及与自己建立个人关系的过程（动态结构） ”。

维果茨基在他的几部作品中指出，“个性是我们的社会性”（2000年，P。337），是“体现在个体中的社会关系的集合”（维果茨基，2000b，P。33）并致力于理解其社会起源。维果茨基在这方面的一个重要结论是，人格在整个个体发育过程中在动力和结构方面发生变化，这一结论对教育特别有意义。1929年，维果茨基就已经说过“人格的动力就是戏剧”（第35页）。从1932年起，在他的教育学著作中，他加深了对人格动态和结构的研究，展示了“[……]其‘动态’内的斗争驱动力，以及构成其‘结构’的复杂的功能间关系” '”（德拉里少年，2020a，P。59），在我们的个体发育过程中发生变化。

也正是从他创作生涯的这一刻起，更准确地说，从 1932 年起，维果茨基开始将人格发展视为通往自由的道路。“人格发展的大局：[这是]一条通往自由的道路”（维果茨基，2010，P。66）。正如他强调的那样Delari Júnior（2013b，第 9 页）” “如果是‘办法’的话，我们就没有退路了。如果是为了‘自由’，那么它就不是个人主义的愿景，而是共同的愿景”。从这个角度来看，对于维果茨基来说，自由“[……]不是人类行动的前提，而是要实现的集体成就。也不是缺乏规则，而是与其他人合作，利用规则作为资源来克服我们的局限性的可能性”（D埃拉里初级，2013b，P。4).

因此，维果茨基的自由概念有两个方面值得强调：（一）它是一种成就，而不是一种预设；(b) 这是通过与某人合作而不是单独取得的成就（德拉里少年，2009，P。6).

从这个意义上说，正如所言少年德拉里 (2013c)、人文主义以及维果茨基提出的自由概念并非基于认为人本质上是善的朴素人文主义，也不是基于注重个人成就的自由人文主义（第48页），而是基于一种批判的人文主义马克思主义的根源，其伦理目标是从必然领域到自由领域的飞跃。这一目标变成了人类通过社会实践而产生的至少三种行为：克服、合作和解放（第49页）。

从维果茨基作为通向自由之路的人格概念的分析，利用作者自己的著作和学者的著作，可以综合地阐述，在他看来，心灵的发展就是发展人类作为一个整体，作为多种社会决定的矛盾综合体——作为一个有意识的人格。

在维果茨基看来，人格的发展是通向自由的道路，它涉及同一历史进程中两个不可分割的时刻——每个人的发展朝着其作为一个人的行为的最大可能的自由发展，以及作为一个集体进程走向解放的发展。人性。

维果茨基视角下的教育——实践与自由之路
教育似乎是世界上最重大的问题，即生命作为创造物的问题

维果茨基基本上使用两个俄语术语来指代教育 – v ospitanie和obutcheni e（丹尼尔斯，2003;达维多夫，1995;1997年;德拉里少年，2013b）。Vospitanie意为一般人类形成意义上的训练，伦理、道德、审美、政治训练，是人类心理发展的组成部分，因此包含比学校教育更广泛的领域；obutchenie 意为指导，与学校教育更相关。 。

由于将这个俄语术语翻译成其他语言的困难以及由此产生的误解，“ obutchiene”一词值得简要评论。第二瓦尔西纳 (1988)，这种困难是由于维果茨基使用的这个词辩证地将教与学、教者与学者以及集体进行的组合行动或情况结合在一起。在维果茨基的第一批英语翻译中，其中一些后来被翻译成葡萄牙语，这个术语有时被翻译为教学，有时被翻译为学习，导致巴西传播一种非常频繁且反复出现的误解，即这个想法维果茨基会认为学习促进发展，而事实上，在作者的主张中，它是obutchenie它可以促进人作为有意识的人格的发展。目前，经过激烈的争论，实际上已经达成共识，英语中最接近俄语术语obutchenie的单词是instruction（指令）里伯；纸箱，1987，P。第388章388普雷斯特斯, 2012）。

就像声明的那样皮诺 (2000)，“[……]对于维果茨基来说，人类发展和教育构成同一事物的两个方面”（第 57 页）。在这部著作中，与皮诺的观点一致，并以与维果茨基著作的更先进时期一致的方式，指出意识人格的发展与教育形成了辩证的统一。维果茨基很清楚，没有vospitanie（最广泛意义上的教育），也没有obutchenie– 狭义上的教育，学校的一项具体任务 – 没有形成有意识的人格，因为人类作为有意识的人格的发展，是多种社会决定的综合，是通过教育实现的。正是因为这个原因，维果茨基认为教育是世界上最重大的问题，生命作为创造的问题，也正是因为这个原因，作者在本研究的引言中引用了这样的说法，即心理学他提出，不需要额外的努力来应用于教育，因为教育问题的解决是其理论核心，而教育是它提到的第一个词（维果茨基，1991b，P。144）。

根据本文已经阐述的内容，如何解释维果茨基的表述？上述引文表明，如果教育是培养人的过程，那么教育的首要、最重要的就是其理论核心所包含的内容。维果茨基的理论概念体系的核心又包含着什么？人格和意识的社会起源——人类作为有意识的人格的形成，作为社会关系的功能，以意义过程为中介。如果不考虑整个心理的社会发展，维果茨基心理学对教育的贡献就变得空洞，只能归结为学校社会交往的重要性、教师的中介、促进学生的发展等言辞。认知发展或教育理念中存在的其他心理学。

因此，假设维果茨基的理论概念体系中存在教育概念，首先意味着要理解，对于作者来说，社会不能被还原为人与人之间的互动，也不能被还原为意识人格的社会发展的背景。人的社会存在、他的社会关系构成了这种发展的源泉。人类自我教育——在社会关系中将自己塑造成一个有意识的人格。

正如引言中提到的，教育主题是维果茨基在其理论构建的整个时期的关注、思想、理论和行动的一部分，然而，主要提出了集中于教育作为实践和通向自由之路的思想。在作者的三部作品中。其中两个是在他的科学创作之初创作的。它们是：1926 年出版的《教育心理学》一书，以及桑代克的书的俄文版序言：基于心理学的教学原理（维果茨基，1991b），顾名思义，它是由维果茨基在 1926 年为美国心理学家爱德华·L·桑代克的《基于心理学的教学原理》一书撰写的序言组成的，该书当年被翻译成俄文。这两部著作无疑集中了维果茨基对教育的主要具体贡献。然而，还有第三部作品补充了这些内容，并强化了教育作为一种实践和通向自由之路的理念。这是《人的社会主义改造》的文本（维果茨基，1994），写于 1930 年。

在这三部作品中，我们可以感受到维果茨基的自由教育思想，他清楚地理解自由是人类做出深思熟虑、有意识的选择的能力，正如作者在这些段落中讨论的问题道德教育：“唯一的道德行为是与社会行为形式的自由选择相联系的……学校的自我管理和儿童自身的组织是课堂道德教育的最佳手段”（维果茨基，2003，P。214）。对于作者（2003）来说，任何基于缺乏自由的教育学，而不是必要的选择自由，都是建立在威权原则的基础上的，“[……]只能创造一种善意、谨慎、胆怯的教育学”。孩子气，容易服从、顺从和胆怯”（第 218 页）。

维果茨基辩证地说，并没有将个人自由与集体自由分开。从作者的角度来看，与自由主义观念不同，一个人的自由并不在另一个人的自由开始的地方结束，相反，它在另一个人的自由中开放、扩展，正如他在一篇关于特殊教育的文章中所说的那样，当恢复费尔巴哈时：“[……]对一个人来说绝对不可能的事情，对两个人来说却是可能的。我们补充说：在个人发展水平上不可能的事情在社会发展水平上变得可能”（维果茨基，1997，P。246-247）。

维果茨基在《人的社会主义改造》 （1994）一文中论述了人格发展与社会发展以及社会主义新人建设之间的关系，教育在建设自由社会过程中所发挥的作用变得显而易见。 ，从一切形式的人类剥夺中解放出来。

教育必须在人的改造中发挥核心作用——这是新一代有意识的社会形成的路径，是改造历史人类类型的基本途径。新一代及其新的教育形式代表了历史创造新人的主要道路

书中引用的许多思想和概念，如果结合作者的理论概念体系来理解，可以有助于理解教育作为一种实践和通往自由的道路。其中，教育过程、教育社会环境、教师等概念尤为突出。

维果茨基在 1924 年之前写了《教育心理学》一书，这是我们所知的他在教育领域唯一完整的著作，当时正值标志着沙皇帝国的终结和 1917 年俄国革命的时期。本文的目标不允许我们以广泛而复杂的方式将这部作品与维果茨基的一系列思想以及他创造它的历史时刻联系起来，但是，重要的是要强调它包含了共产主义的教育建议，这在苏联和世界其他任何地方都没有实施。因此，在这本书里，有一个为一个从未实际存在过的社会提供教育的梦想。

在这项工作中，维果茨基（2003，第 220 页）指出“教育意味着组织生活”，并且有必要通过规划和开展教育社会实践来组织学校生活，使学校成为民主体验的场所。教育社会实践被理解为有意识地组织在学校经历的社会关系，使参与其中的每个人都能体验到使他们能够以积极、批判和创造性的方式自由思考、理解和行动的实践。 ，走向解放。人类。第二维果茨基（2003，第 220 页），“[……]在正确的生活中，孩子会被正确地抚养”和“我们不同意将教育过程交给生命的自发力量”（第77页）。因此，在作者看来，如果没有我们组织生活，没有我们运用批判性武器来处理社会矛盾，生活就不可能自发地进行。

正如已经讨论过的，作者在这部作品中最关心的是学习道德和伦理价值观。他反对成绩、通过奖励和惩罚的认可来进行服从的教育学、沙皇学校中存在的教育实践，不幸的是，这些教育实践在当代学校中仍然是不可侵犯的。

因此达维多夫 (1995)从维果茨基的工作中，可以提取出五个指标，使教育与人格发展联系起来。他们是吗？1. 教育，包括指导和人员培训，其首要目标是发展个性；2. 人的个性与其创造潜力相关；3. 教学和人类形成过程承担了学生的个人活动。学生是教育过程中的主体；4. 教师指导学生的教学，这是通过参与者之间的协作进行的；5. 对人的指导和培训最有价值的方法是适合个人特点的方法，因此，方法不可能是统一的。

达维多夫 (1995;1997)在其系统化过程中，维果茨基强调了学生在教育过程中的积极作用——培训和指导，作为一个独立行动并有选择能力的人。它还强调维果茨基的立场已经导致了作者会捍卫宽容教育的错误结论，新学校，这不是真的。事实证明，当维果茨基将人格发展理解为通向自由的道路并将教育理解为这一过程的具体化时，他永远无法捍卫以教育者形象为中心的专制教育，无论他是父亲、母亲还是老师。以及个人在教育过程中的服从。与此不同的是，作者捍卫一种所有参与者都积极做出决定、相互调节并在集体商定的范围内自由行动的教育。

教育是人一生中不可分割的过程，免费教育并不意味着拒绝限制，而是将其转化为儿童生活情境的自发力量。如果人类放弃教育，那么他们将开始通过街道、通过家具和事物接受教育

可见，维果茨基的教育主张与现实的、批判的标准紧密相连。作者很清楚争取个人自由和集体自由的斗争中固有的矛盾和局限性。

只有社会制度的问题彻底解决了，教育的问题才能彻底解决。

只要人类不拥有关于社会本身的真相，就不可能拥有关于人和这个人本身的真相。相反，在新社会中，我们的科学将处于生活的中心。“从必然领域到自由领域的飞跃”[共产主义的出现]将不可避免地提出控制我们自己的存在、使其服从于我们自己的问题

意识人格的指导与发展之间的关系
维果茨基 (1935)强调教学的价值——obutchenie——一个旨在教学和学习的有意、有意识和有计划的过程，其中教学者有责任组织教育社会环境，以便有意识地为那些受教育者的发展过程做出贡献。学习。

在他生命的最后几年，作者通过撰写一些有关该主题的文本来强调这一概念，这些文本在他去世后被收集并出版在《教学过程中儿童的心理发展》一书中（维果茨基，1935）。在这些文本中，学龄期的教学和心理发展问题、学龄前的教学和发展、学童心理发展的动态和教学以及教学过程的教育学分析尤为突出。在所有这些文本中，作者都​​展示了教学作为促进发展进步的要素的作用。

在引用的著作（1935）中，思想和语言（2001年;2007年）在有关土壤学的文本中，维果茨基引入了另一个概念，尽管它不是他的理论核心的中心，因此不构成他的理论的支柱之一，但它可能是最著名和最广泛的概念之一土壤学概念。作者。这就是最近或即将发展区的概念（普雷斯特斯, 2012）。

我同意塔吉 (1999)维果茨基作品在前苏联和西方的接受所产生的问题（前苏联的作者选集六卷仅在 20 世纪 80 年代出版）和西方（20 世纪 90 年代初仅出版了该文集的第一卷） ，允许最近发展区的概念，出现在 1962 年在美国出版的《Pensamento e Linguagem》一书的精简版翻译中，以及维果茨基题为《社会中的心灵》的文本集中最初于 1978 年在该国出版，在维果茨基的理论概念体系中获得了比实际更大的维度。这个概念成为作者最著名的概念之一，特别是在教育界，被用来证明和创造脚手架的隐喻，即教师、其他成年人或更有经验的儿童在其发展过程中为不太先进的儿童提供帮助的方式。 。

当我们目前用我们现有的维果茨基作品集以一种清晰的、历史性的方式分析这个概念时，我们意识到它是作为作者努力产生辩证唯物主义概念的一部分而引入的（维果茨基，1996，第255页）人类本体论，从而理解意识人格的发展是一个复杂的辩证过程，有进步和挫折，有稳定时刻和关键时刻，量的增量和质的飞跃，内部和外部的重叠过程并强调克服限制的过程。在这种背景下，维果茨基引入了最近发展区的概念，目的是“[……]强调儿童发展过程中的重要地点和时刻”（克莱克林，2003，P。45-46，我们的翻译）并引用

[……]与下一个时代相关的成熟功能，并提供在无法独立实现的协作情况下采取行动的手段。这些功能不是在交互中创建的；而是在交互中创建的。相反，这种相互作用为识别它们的存在及其发展程度提供了条件

由于本文的局限性，我们无法扩大这场辩论。然而，在分析维果茨基的教育观时，我们不能避免解决对这一概念的有限和/或扭曲的解释所产生的问题，这无疑是维果茨基在教育界最为人所知的，并提请人们注意理解和使用“区域”一词的必要性。最近发展的概念来指维果茨基正在讨论的现象，即儿童发展，有意识人格的社会起源“[...]并找到其他术语（例如，指导辅助，脚手架）来指代教学等实践特定的学科概念、技能等”（克莱克林，2003，P。59，我们的翻译，重点补充）。

与维果茨基关于人类辩证法的最先进的表述相一致，正确的说法是，教学的作用是促进学生作为一个全方位的人、一个有意识的人的个性的发展，而不仅仅是他的智力发展。同样，当维果茨基使用“最近发展区”概念时，我们需要注意，“最近发展区”缩写中的字母D意味着人类作为有意识的人格的发展。

我还强调，尽管维果茨基在他的科学创作的最后阶段对教学概念给予了关注，但作者理论中所呈现的教育概念的丰富性不能被简化为教学概念，而教学概念往往被片面地理解。 ……，有时作为教学，有时作为学习，发展的概念也不是简化为学生获得一定量的学校内容，而是忘记了，对于维果茨基来说，所讨论的发展是社会起源的复杂过程。有意识的个性。

与传统的教育过程概念不同，传统的教育过程概念倾向于优先考虑其一极，维果茨基将教育过程现在集中在教师身上，现在集中在学生身上，这与他的教育作为一种实践和通向自由之路的概念相一致。 ，把教育过程理解为一个整体，是由教师、学生和教育社会环境三个要素构成的辩证综合体，每个人都在其中积极活动。“因此，教育过程是三方主动的：学生是主动的，老师和他们之间的环境是主动的”（维果茨基，2003，P。79）。

维果茨基的另一个理论命题是教师的概念，它可以增强他的教育作为一种实践和通向自由之路的观念。如果对维果茨基来说，教育就是组织生活，那么教师“[……]是教育社会环境的组织者，是他与学生互动的调节者和控制者”（维果茨基，2003，P。76）。在《桑代克的书俄文版序言：基于心理学的教学原理》中，维果​​茨基强调，教师不是教育过程的引擎，他是司机，是组织和领导教育过程的知识分子，与学生对话和分享。他的学生，并用日本售票员和电车司机的比喻，指出老师不必是拉马车的马，而是驾驶马车的车夫。由他来创造指导发生的可能性，但他不需要独自完成，努力是共同的，责任是共同的。

维果茨基将教师视为调解人的想法在巴西很常见。毫无疑问，学校的作用之一就是传播知识，即使知识社会化，从而使学生能够接触到人类积累的文化财富。在这种情况下，教师也扮演了学生与系统化知识之间的中介角色，但正如我们所看到的，这并不是维果茨基为教师保留的角色。与他的教育作为一种实践和通向自由之路的观念相一致，作者为教师保留了更重要和更重要的角色——他是学生在学校所经历的社会关系的组织者——与知识的关系只是这些关系之一。那么，我们可以得出结论，鉴于维果茨基的教育概念，学生获取知识的工具。

教育社会环境概念是维果茨基关于学校教育的另一个重要建构。一般来说，教育理论认为教育过程由两个要素组成：教师和学生。维果茨基试图将教育作为一种实践和通往自由的道路做出贡献，他在教育过程的公式中添加了第三个要素，即教育社会环境，被理解为教师与学生联合行动的有意识的组织，社会经历在学校经历的关系，因此它可以故意干预他们作为有意识的人格的发展的社会过程。

从我们的角度来看，维果茨基阐述的教学概念，以及前面评论的，可以辩证地统一教育过程的三个要素——教师、学生和教育社会环境，强调教师作为教学组织者的作用。教育社会环境，突出教育意向性的作用。

维果茨基的其他概念，例如模仿和理想形式，后者在作者的学者中仍然很少讨论，也可能增强指导与意识人格发展之间的关系。

理想形式的概念是由维果茨基在一次土壤学会议上提出和发展的，被称为第四次会议或第四级（维果斯基，2017），在他生命的最后几年交付。在作者看来，人类从作为有意识的人格的社会形成过程开始，就与已经处于更高级发展阶段的其他人共存。这样的社会关系为人在发展过程的开始阶段提供了一种理想的形式、一种模型形式，它在某种程度上代表了他们可以达到但尚未达到的地方。

维果茨基阐述的所有这些概念，强调教育行为的历史性、社会性、主动性和关系性特征，有助于将教育作为一种实践和通向自由的道路来实施。教师有责任组织教育社会环境，使其在培训和教学过程中成为培训和改造学生和教师的强大力量。

我还强调了维果茨基关于教育行为的主动性、创造性和协作性特征的丰富思想和概念，这些思想和概念体现在斯捷岑科 (2017)。我认为，作者系统化的批判性命题和概念可以增强维果茨基的教育理念，即教育作为一种实践和通往自由的道路，因为它们创造了一所充满活力的学校，在不断的运动中，学生和教师积极参与现实并致力于社会转型。毕竟，正如所说维果茨基（2003 年，第 303 页），“[……]教学过程是积极的社会生活，是战斗经验的交流”。

最后的考虑因素
本文旨在分析和讨论维果茨基著作中的教育概念，试图通过他的心理科学项目阐明作者对该主题的表述，将其理解为具有辩证唯物主义基础的理论概念体系，详细阐述以解释其发展人类心理的过程。人们认为，维果茨基在他短暂的科学生涯中致力于建立一种具有辩证唯物主义基础的心理学理论，这将使人类能够解释为一个具体的存在，作为多种决定的综合。这个项目最终构建了一个广泛的批判概念系统，作者用它来构成他对人类心理最激进和最先进的概念，有意识的人格。

在发展他的理论概念体系时，维果茨基为教育保留了特殊的地位。根据作者（1991b）的说法，这是第一个被提及的词。他还表示，他创建的体系不需要努力从其规律中提取教学推导，也不需要将其论文适应学校的实际应用，因为教学问题的解决方案包含在其理论核心中。正如我们所看到的，从我们的角度来看，维果茨基通过这样的陈述清楚地表明，他的理论对教育的最大贡献不是他直接为学校教育创造的具体结构，而是他对学校教育的社会起源的一般解释。有意识的个性。作为多重决定的结果，因为这就是它的与众不同之处，

维果茨基在其科学工作的后期阶段指出，人格的发展构成了一条通向自由的道路，并明确指出，最发达的人类并不是内化更多知识、接触古典文化的人。或者谁有更多的记忆力或更多的智力。最发达的人是一生中变得越来越自由的人。他还在著作中表明，他指的不是自由主义的自由观，而是植根于马克思主义传统和制定的伦理原则的概念，例如少年德拉里 (2013c)，我们可以将其作为组织社会实践的标准，以期实现自由教育。

从维果茨基的角度来看，人格发展和教育的过程，从vospitanie（训练）和obucheni（指导）的角度来理解，形成了一个辩证的统一体。没有教育，就不可能有意识的人的个性的发展。另一方面，教育意味着干预人类发展的过程，组织学校和社会的生活，以建立行动和思想的自由。

我们看到，对于维果茨基来说，解释意识人格形成的是一组社会关系。从这个意义上说，学校教育作为学生和教师之间一种有组织的、以语义为中介的社会关系，只是学生训练过程（vospitanie）发生的关系之一。然而，尽管它只是一组社会关系中的一种，但由于它是有意识地组织和计划（obutchenie）的事实而获得力量，旨在有意识地为参与其中的每个人的形成过程做出贡献。在维果茨基看来，教师是教育社会环境的组织者，需要扎实的理论训练、意向性和指导性。

维果茨基关于教学与发展之间关系的观点，作为一个深思熟虑的过程，由人们积极地、不断地合作来寻求期望的目标，使我们不仅能够理解学校教育，而且能够理解意识人格的社会形成的复杂过程。 。对于维果茨基来说，需要通过学校教育的社会活动来促进的发展是意识人格的社会发展。因此，旨在促进这种发展的学校教育不能将教育过程集中在学生的个人活动、竞争或获得排名上，而是集中在集体活动上，因为每个人的进步都是在良心的合作中进行的。 。

基于维果茨基理论概念体系的学校教育建议并不像通常所说的那样是新学校、互动主义或社会互动主义。另一方面，它也是非银行业的，注重知识的传播，其中学生是纯粹的旁观者，而不是主动和参与的主体。它是辩证的、对话的，旨在解放所有学生和教师，因为两者都是在社会关系中形成的。

根据本文的分析，维果茨基的理论包含了对教育社会行为的深刻辩证概念，将其理解为一种实践和通往自由的道路。构成作者理论概念体系的一般理论范畴，以及为解释教育行为而创建的具体理论范畴，标志着组织学校生活以朝这个方向发展的方式。然而，这一目标还远未实现，因为正如维果斯基（1994 年，第 182 页）引用恩格斯的话，我们仍然生活在必然性的境界中。自由王国的建设对世界各地的教育、教师和工人阶级构成了巨大的挑战。为了实现这一目标，除了我们的教学工作外，我们还需要参与我们专业和社会阶层的斗争。因此，辩证地说，我们将从现在开始为我们想要的转变做出贡献。

正如它提醒我们的那样弗雷塔斯（2013，第 79 页），“[……]在资本主义下，教育被纳入教学[……]，培训的中心目标是使学生融入当前的社会体系，而不对其矛盾进行分析”，而不强调和提出对资本主义的批评生产模式。除此之外，还观察到梅萨罗斯（2008 年，第 35 页），学校不仅为资本提供知识和专业劳动力，而且还生成和传播了“[……]使主导利益合法化”的价值观框架，似乎没有其他方式可以管理社会，这就是不是人对人的剥削。从这个意义上说，正如所指出的弗雷塔斯 (2013)，在考察苏联教育先驱的贡献时，我认为当我们考察维果茨基著作中教育概念的贡献时，我认为有必要注意这一点，

因此，有必要从根本上将我们正在谈论的地方分开。考虑学校中的斗争空间是一回事，因为学校在资本主义制度下处于中心地位，孩子们被期望“自然”地融入其中；但思考学校中的斗争空间是一回事，因为学校在资本主义制度下处于中心地位，孩子们被期望“自然”地融入其中。在共产主义制度下，通过社会主义转型来思考培训、教育和指导是另一回事，完全不同——一条有待创造的道路，不仅需要战士，还需要这个新社会的建设者。你无法想象一个人的脚踩在另一个人身上

我们知道，在建设我们想要的更加公平、平等和包容的新社会的过程中，一种理论的贡献是有限的，但随着M埃萨罗斯（2009 年，第 277 页），“如果没有革命理论的贡献，革命实践是不可想象的”。从这个角度来看，维果茨基的教育概念虽然仍然很少被研究，也很少被实践，但它可以成为解放斗争的一个组成部分，显然，这需要每个接受它的人的政治承诺，其目标是为新的世界塑造一个新人。社会，以及积极争取自由、世俗和包容性的公立学校以及公共教育政策，使教育成为一种自由的实践。

在巴西庆祝巴西著名教育家保罗·弗莱雷诞辰 100 周年之际，他将教育视为自由的实践，本文分析和讨论了维戈茨基著作中的教育概念，最后以弗莱雷对列夫·谢苗诺维奇·维果茨基教育表述的批判力量的认可。

进步的、民主的、快乐的、有能力的学校需要重新思考意识体与世界之间关系的整个问题。它回顾了理解世界的问题，世界本身在历史上是产生的，也是由有意识的身体在与世界的相互作用中产生的。我相信这种理解将带来一种新的方式来理解什么是教、什么是学、什么是知道，维果茨基不能缺席。